Талызина управление процессом усвоения знаний читать онлайн. Н. ф. талызина управление процессом усвоения знаний. Талызина Н. Закономерности процесса усвоения

При переходе от второго типа ориентировки к третьему суще­ственно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают зна­ния о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо форми­рования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки со­стоят также в том, что он избавляет человека от необходимо­сти изучать каждое частное явление данной области. Факти­чески это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными мето­дами их анализа дается единый метод. Он усваивается на не­скольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем чело­век с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второй тип ориен­тировочной основы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ориентировочной основы - это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления. «Познать сущность, - писал В.В. Давыдов, - значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности"».

"Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – С. 311.

Ориентировочная основа третьего типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основы своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как сред­ство усвоения сущности, породившей это явление.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается схема ООД от ООД?

2. В чем отличие первичных характеристик действия от вторичных?

3. Чем отличается первый тип ООД от третьего?

4. К какому типу ООД относится системный тип ООД?

5. Чем отличаются этапы активной фазы усвоения знаний и действий от их изменения по форме?

6. Что является критерием полноты ООД?

7. Всегда ли нужно обеспечивать прохождение всех этапов процесса ус­воения?

8. Когда можно пропустить мотивационный этап?

9. Чем отличается материальная форма действия от материализованной?

10. По какому критерию определяется форма действия?

11. Как обеспечить заданные границы обобщения знаний и действий?

12 .Что значит знать? Каков критерий усвоенности знания?

13. Чем определяется смысл учения для учащегося?

14. Чем отличается материализованная форма действия от перцептивной?

15. Какое место могут занимать знания в структуре деятельности?

16. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

Литература

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. – С. 68-123.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984 -С. 56-135.

Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н. Ф. Талы­зиной –М. , 1995. – С. 29-119.

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процес­се, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Назначение предварительного контроля состоит в установ­лении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной дея­тельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учи­телю надо не только помнить о нем, а уметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов по­знавательной деятельности и при организации усвоения кон­кретных знаний.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса ус­воения знаний необходимо учитывать исходный уровень по­знавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из уче­ников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возмож­ностей учащихся, не выполняют требований, которые предъяв­ляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необ­ходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений пред­полагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть по­днятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать поня­тиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также вла­деть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правопи­сания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знания­ми и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в зна­ниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной про­граммы к исходному уровню неизбежно требует индивидуа­лизации обучения. В частности, хорошо известно, что отлич­ники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получа­ется так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдержи­ваем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества".

" Последние годы российская средняя школа ищет новые варианты обуче­ния, возникают классы дифференцированного обучения. Прием в эти классы предполагает учет достигнутого учеником уровня интеллектуального развития.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходи­мости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролиро­вал наличие этих умений у первоклассников и провел необхо­димую работу по доведению их до необходимого уровня. Ес­ли же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обу­чение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испы­тывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые пред­полагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в пер­вом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформи­рованы недостаточно. Это означает, что математика учени­ками усвоена не на том уровне, который предполагался це­лями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обу­чения. Новые знания строятся на непостроенных или недостро­енных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Практика оставления на второй год показала, что это ред­ко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребен­ка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевремен­ная коррекция исходного уровня познавательной деятельно­сти учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей про­граммы, может не только проконтролировать исходный уро­вень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых зна­ний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивиду­альными особенностями, о которых было сказано в главе 3.

Степень достижения поставленных целей отдельным уче­ником существенно зависит от того, насколько процесс ус­воения строится с учетом всех указанных особенностей дан­ного учащегося.

Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. По этой причине тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом делœе, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>-

Обобщение во всœех этих работах принято понимать как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определœения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из базовых характеристик любого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всœем предметам данного класса. При этом сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определœение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всœех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. К примеру, в определœении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь всœе смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всœех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделœенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, к примеру, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Вместе с тем, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всœех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. Учитывая зависимость отих размеров всœе фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всœех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всœегда были красны­ми, «дек» - синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но всœе фигуры всœех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всœех классов были одного и того же цвета (красного). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всœех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Οʜᴎ получали также всœе необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделœение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всœех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Вместе с тем, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. При этом распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определœенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всœех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента͵ а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это крайне важное, но еще недостаточное условие: обобщение всœегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всœех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее крайне важность через определœе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всœех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («"Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определœе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всœегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всœего те характеристики предмета͵ которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определœения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всœех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсœе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не всœе общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые бывают и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. В случае если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). В случае если же данный процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделœены. При этом известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта͵ выделœенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф. Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975, с. 72- 80.

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>-

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из основных характеристик любого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красны­ми, «дек» - синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Они получали также все необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («"Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф. Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975, с. 72- 80.

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обусловливает переход на следующую генетическую ступень.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, с.72-80

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психологии. <...>

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из основных процессов мышления.

Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышления», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рассматривается как одна из основных характеристик любого действия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мышления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обобщению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому понятию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся, обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Больше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предметов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материале начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак-положение в пространстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне похожие иа объекты, с которыми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изученным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 заданий), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки иа систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В качестве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Выготского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса; «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т. д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не могли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигурки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали. После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не саш^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определенной величины площади основания и высоты. Контрольная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 процента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло предложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определение понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоящих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных задач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчерпывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих учащихся ограничено только этим признаком («Два угла-, составляющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются к те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение ндет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредствован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойст ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученными на детях дошкольного и младшего школьного возраста другими исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципиальное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую- ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, с. 72- 80.